„Der Gemeinsame Unterricht erzeugt neue Vorurteile“

Falsch, denn dank der Vorurteilsforschung ist bekannt, dass gleichberechtigte Kontakte zwischen konstruierten „Minderheiten“ und „Mehrheiten“, die ein gemeinsames Ziel verfolgen, den Abbau von Vorurteilen fördern (vgl. Allport 1954, S.281). So kann die Zusammenarbeit im Unterricht, an dem auch Schülerinnen/Schüler oder Lehrerinnen/Lehrer mit Behinderung teilnehmen, durch das gemeinsame Ziel, bspw. eine Klassenreise zu planen, vorurteilhaftes Denken gegenüber Menschen mit Behinderungen korrigieren. Auch das gemeinsame Ziel, das Schuljahr friedlich und für den Einzelnen/die Einzelne erfolgreich zu bewältigen, fördert den Abbau von Vorurteilen. Ein Wir-Gefühl entsteht. Dafür braucht es in der Schule die Förderung sozialer Kompetenzen und eine Förderung des empathischen Umgangs mit Vielfalt.

Nach der Kontakthypothese des US-amerikanischen Psychologen Gordon W. Allport ist für den Abbau von negativen Einstellungen gegenüber Gruppen oder Personen, die allein auf der Gruppenzugehörigkeit beruhen, die Qualität des Kontaktes entscheidend (vgl. Allport 1954). Um gegen Ableism vorzugehen (Ableism – Feindlichkeit gegenüber Menschen, die als behindert wahrgenommen werden) sind also Faktoren wie Klima, Freude, Spaß und ein befriedigender Austausch ausschlaggebend. Bei inklusiven Schullaufbahnen sind solche Prozesse bestenfalls überflüssig, da Kinder, im günstigsten Fall schon im Kindergarten und der Krippe, mit unterschiedlichen Kindern mit und ohne Behinderung spielten und lernten. Vorurteile, eine merkwürdige Faszination am „Behindertsein“ und eine ablehnende Einstellung gegenüber Behinderung entstehen so gar nicht erst. Mitschüler/-innen mit Behinderung werden dann in erster Linie als Mitschüler/-innen wahrgenommen. Behinderung tritt als ein Teilaspekt von Vielfalt eher in den Hintergrund, während Zugangsbarrieren in den Vordergrund geraten und die Klassengemeinschaft sich fragt, wie Barrieren und ungleichberechtigte Teilhabe beseitigt werden können.

Schon Erstklässler sind in der Lage Diskriminierung zu erkennen und dagegen vorzugehen. So bastelten Grundschüler/-innen kleine bunte Strafzettel und verteilten diese, wenn der Behindertenparkplatz vor ihrer Schule unrechtmäßig belegt wurde. Sie habe gelernt, welche Nachteile ein besetzter Parkplatz für einen Menschen mit Behinderung mit sich bringt. Sie haben gelernt gemeinsam dagegen vorzugehen. Das stärkt das Gruppengefühl sowie das Bewusstsein für Ungerechtigkeiten und aktiviert gleichzeitig zur Handlung. Methoden, die Kinder darin fördern, Ungerechtigkeiten zu erkennen, bietet der Anti-Bias-Ansatz bzw. die „Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“ nach Kinderwelten.

Ganz unabhängig von der Aussage, ob Vorurteile entstehen oder abgebaut werden, steht das Menschenrecht auf inklusive Bildung, also auf die gleichberechtigte Teilhabe an der allgemeinen Schule. Vorurteilhafttes Verhalten und diskriminierende Äußerungen erfahren auch andere Mitglieder konstruierter Gruppen: Kinder, deren Mamas oder Papas homosexuell sind, Jugendliche, die transgeschlechtlich, schwul oder lesbisch sind, schwarze Kinder/Jugendliche, Kinder/Jugendliche mit Übergewicht usw. Würde man sie alle auf speziell auf ihr Differenzmerkmal abgestimmte Schulen schicken, würde das erst recht keine Vorurteile abbauen, sondern Begegnungsmöglichkeiten verhindern und Hierarchiegläubigkeit und Ungleichbehandlung fördern.

Schweizer Forscher fanden durch Befragungen von Kindern heraus, dass Kinder aus integrativen Klassen auf die gestellten Fragen „behindertenfreundlicher“ antworteten als Kinder, die keine integrative Klasse besuchten. Der Unterschied ist aber nur sehr geringfügig.

„Laut Forscher Luciano Gasser heisst das aber nicht, dass Integration nicht funktioniert, sondern dass sie nicht automatisch funktioniert. Die rein physische Integration von behinderten Kindern in die Regelschule reiche nicht aus, so sein Schluss. Sie müsse angemessen begleitet werden. Nach wie vor werde Leistung hoch gewertet, sowohl von Eltern wie von Lehrpersonen, meint Gasser. Das Forscherteam plädiert daher für eine stärkere Förderung moralischer und sozialer Kompetenzen“ (Neue Zürcher Zeitung, „Sag wie hast du es mit der Behinderung?“, 12.03.2012).

Wenn die bildungspolitischen Vorhaben die inklusive Bildung so fördern, dass in den nicht zu großen Klassen gutes Lernen in unterschiedlichen Sozialformen mit ganz unterschiedlichen Schülerinnen/Schülern möglich ist, dann sind die Chancen groß, Vorurteile abzubauen. Die Politik muss dafür inklusive Bildung öffentlich gutheißen, legitimieren, den rechtlichen Rahmen schaffen und dafür sorgen, dass das Vorhaben „Inklusion“ nicht durch mangelnde Ausstattung gehemmt wird. Denn Kontakt allein reicht nicht aus, die Qualität des Kontaktes muss auch stimmen.

Die Wirksamkeit ist sehr viel größer, wenn der Kontakt durch institutionelle Unterstützung sanktioniert wird (z.B. durch Gesetze, Sitten und die örtliche Atmosphäre) und so beschaffen ist, dass er zur Entdeckung gemeinsamer Interessen und der gemeinsamen Menschlichkeiten beider Gruppen führt“ (Allport 1954, S.281).

Etwas Ähnliches hat auch der Soziologe Günther Cloerkes herausgefunden. In seiner Kontakthypothese wird dargestellt, dass „Personen, die über Kontakte mit Behinderten verfügen, … günstigere Einstellungen gegenüber Behinderten zeigen als Personen, die keine derartigen Kontakte haben oder hatten“ (Cloerkes 1982, S. 563). Klingt logisch und spricht für eine inklusive Schule für alle. Bin ich damit aufgewachsen, dass es um mich herum auch Menschen im Rollstuhl gibt, dass jemand nicht sprechen kann oder Hilfe beim Essen braucht, werden diese Erfahrungen als etwas „normales“, „alltägliches“ abgespeichert. Begegne ich dann jemanden in einer neuen Situation, der/die auf Assistenz angewiesen ist, einen kleinen Spuckfaden hängen hat oder zwischendurch etwas lauter schreit, ist das für mich weder erschreckend noch komisch. Ich habe durch die inklusive Schulzeit gelernt: Aufgrund dieser oder jener Behinderung sind manche Dinge so und andere Dinge so – vorausgesetzt, ich habe in der Schule Gelegenheit bekommen, das zu erfahren.

Kinder sind neugierig. Sie wollen wissen, warum Dinge so sind wie sie sind. Der Anti-Bias-Ansatz bzw. die „Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung“ nach Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz zeigen Möglichkeiten wie man mit Kindern über Unterschieden zwischen Menschen sprechen kann, ohne neue Vorurteile oder Klischees zu produzieren. So wird empfohlen, dass die Erwachsenen „Interesse an den Wahrnehmungen, Beobachtungen und Deutungen der Kinder“ zeigen (Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz, Ziel 2, Seite 3). Dialoge über Unterschiede haben den Vorteil, dass die Kindern Beschreibungen erhalten, die etwas mit ihren eigenen Erlebnissen zu tun haben (vgl. Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz, Ziel 2, Seite 3).

Aufgeregtheit, Moralisierung und Dramatisierung hingegen kann Kinder beschämen. Es lässt sie an ihren Wahrnehmungen zweifeln und hilft ihnen nicht, sie auszudrücken. Gerade dann, wenn Äußerungen der Kinder über andere Menschen drastisch, abwertend oder unhöflich erscheinen, ist es wichtig, respektvolle Worte für ihre Beobachtungen und Gefühle zu finden. Und gleichzeitig deutlich zu machen, dass es Menschen weh tut, wenn man abfällig über sie spricht. Um dies zu können, müssen Erwachsene verstehen, wo ihr eigenes Unbehagen in Bezug auf Unterschiede liegt. Vorurteilsbewusste Erwachsene ermutigen Kinder, sich unbefangen zu Unterschieden zu äußern. Sie helfen ihnen, sich mit Unterschieden wohl zu fühlen“ (Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz, Ziel 2, Seite 3).

Um mit kleineren Kindern über Gerechtigkeit, Hänseleien und Ausgrenzung ins Gespräch zu kommen, eignen sich übrigens auch die Persona Dolls.

Nach Cloerkes erhohen sich die Chancen, dass die Einstellung positiver wird, wenn es häufiger Kontakte mit Menschen mit Behinderung gibt. Allein der Kontakt ist dabei nicht ausschlaggebend, sondern die Qualität des Kontaktes und die Qualität der Begegnung.

Den qualitativen Bedingungen bzw. der Art des Kontaktes wird in der Forschung bislang viel zu wenig Beachtung geschenkt. Aus der allgemeinen (also nicht auf Behinderte bezogenen) Vorurteilsforschung weiß man schon seit langem, daß häufige oberflächliche und zufällige Kontakte gar nichts an den Vorurteilen ändern, sondern sie eher verstärken“ (Cloerkes 1986, S. 143).

Nicht einfach die Teilhabe fördert eine positive Einstellung gegenüber Menschen mit Behinderungen, sondern die Kontakte müssen auch als positiv erlebt werden. Anders gesagt: Inklusion muss richtig Spaß machen. Natürlich darf es und muss es und wird es auch Konflikte geben, aber die Zeit, die ich in einer inklusiven Gruppe verbringe, soll mir Freude bereiten. Ich muss nicht alle mögen, aber die gemeinsamen Ausflüge, das Sportfest, das gemeinsame Lernen oder die Theater-AG sollen Spaß machen. Daher ist bei inklusiven Projekten das Augenmerk auch auf die Atmosphäre zu richten, damit ein tolerantes Miteinander gefördert werden kann. Ansonsten besteht die Gefahr, dass in einer heterogene Schulklasse, in der die Kinder jahrelang zusammen waren, trotzallem kaum Annäherung passierte.

Damit Vielfalt aktiv erlebt werden kann, müssen die Lehrerinnen/Lehrer „ganz bewusst Aspekte von Vielfalt in die Aufmerksamkeit der Kinder bringen“ (Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz, Ziel 2, Seite 2).

Dazu kann gehören, was und wie jemand isst, wo die Großeltern leben, wie jemand mit Rollstuhl eine Treppe überwindet, womit man gerne spielt, wer welche Augenfarbe hat und wie viele Augenfarben es wohl gibt, wie man in unterschiedlichen Sprachen „Ei“ sagt. Kinder müssen tätige und sinnliche Erfahrungen mit Unterschieden machen: Gemeinsam mit Mouniras Mama Fladenbrot backen, sich mit einem Rollstuhl fortbewegen, sich die Haare frisieren wie Bens Bruder. Unterschiede müssen so thematisiert werden, dass sie Kinder kognitiv und sprachlich herausfordern, indem sie zum Vergleichen, Aufeinanderbeziehen, Differenzieren anregen. Gespräche darüber sollen in einer Sprache geschehen, die respektvoll, einfach, sachlich, nüchtern und direkt ist“ (Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz, Ziel 2, Seite 3).

Der Gemeinsame Unterricht allein schützt nicht vor Hänseleien, Mobbing oder Ausgrenzung. Inklusive Bildung und inklusive Pädagogik meinen viel mehr als das bloße Dazukommen von Schüler/-innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf. Es geht um ein differenzbewusstes Lernen, bei dem alle Formen von Diskriminierung angesprochen werden. Dafür braucht es Erwachsene, die die Kinder und Jugendlichen in ihrer Identität stärken, die den empathischen Umgang mit Unterschieden fördern, den Kindern/Jugendlichen beibringen Diskriminierung zu erkennen und die Anregung geben, gegen Ungerechtigkeiten vorzugehen, sie zu melden und Schutz zu bieten (Ziele des Anti-Bias-Ansatzes nach Louise Derman-Sparks). Unterschiede sind gut, Ungerechtigkeiten sind es eben nicht.

 Inklusive Bildung ©Inklusionsfakten

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Quellen:

Allport, Gordon, William: The nature of prejudice. Reading, MA: Addisson Wesley, 1954.

Cloerkes, Günther: Die Kontakthypothese in der Diskussion. Zeitschrift für Heilpädagogik 33, 1982, 561-568.

Cloerkes, Günther: Erscheinungsweise und Veränderung von Einstellungen gegenüber Behinderten. In: Wiedl, Heinz: Rehabilitationspsychologie. Kohlhammer-Verlag, Stuttgart 1986, 131 – 149.

Kinderwelten/Institut für den Situationsansatz: Ziel 2. Vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung: Allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt ermöglichen. Online im Internet: http://www.situationsansatz.de/files/texte%20ista/fachstelle%20kinderwelten/kiwe%20pdf/Ziel%202%20einf.pdf

Louise Derman-Sparks/ A.B.C Task Force(1989): Stereotypisierung und Diskriminierung widerstehen lernen. Kapitel 8 in: Louise Derman-Sparks & A.B.C. Task Force: Anti-Bias Curriculum. Tools for Empowering Young Children. NAEYC: Washington, D.C. 1989, S.69 –76 (Übersetzung aus dem Englischen: Petra Wagner).

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