Hier hilft ein Blick auf die Forschung, um nachzuvollziehen, dass diese Aussage nicht stimmt (Forschungsergebnisse_GU). Die Studien zeigen, dass Kinder im Gemeinsamen Unterricht keine schlechteren, teilweise sogar bessere Ergebnisse erzielen. Denn von der inklusiven Didaktik profitieren alle. Das Sozialverhalten und das Selbstkonzept werden gestärkt. Hirnforscher Hüther geht sogar so weit, dass er sagt: „Inklusion macht schlau“, da heterogene Gruppen komplexere soziale Situationen und somit vielfältigere Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten bieten (“Warum macht Integration schlau”, Hrsg: mittendrin e.V., 2008, S.311).

Faktencheck:

• “Nichtbehinderte Kinder sind gleich gut wie Schüler in Klassen ohne Gemeinsamen Unterricht, in einigen Studien erreichen sie sogar bessere Leistungen als in nichtintegrativen Klassen (Feyerer 1998; Preuss-Lausitz 2009; Wocken 1999)”, (Demmer-Dieckmann).
• “Auch besonders begabte Kinder mit einem IQ größer als 117 werden in ihrer kognitiven Entwicklung nicht behindert und in ihren sozialen Kompetenzen zusätzlich gefördert (Bless/Klaghofer 1991; Feyerer 1998)”, (Demmer-Dieckmann).
• Die Leistungsheterogenität in einer Klasse ist für die Leistungsentwicklung egal (vgl. DESI 2006, S. 52).
• Hirnforscher Hüther: „Integration macht schlau”
  Inklusion und Leistung schließen sich nicht aus

Lernen Kinder mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen gemeinsam, so bringt das keine Nachteile. Die Studie “Deutsch Englisch Schülerleistungen International” (DESI) zeigte: 

„Ein anderes Merkmal des Klassenkontextes, die Leistungsheterogenität, erweist sich dagegen nicht als Risikofaktor, sondern als belanglos für die Leistungsentwicklung.“ (DESI 2006, S. 52).

Die Lehrergewerkschaft GEW meint dazu:

“Laut Studie ist auch ein weiterer Glaubenssatz deutscher Schulpolitik empirisch widerlegt, dass nämlich in Klassen mit gleich leistungsstarken Schülern mehr gelernt werde als in solchen mit einer großen Leistungsstreuung” (GEW 2006).

Dennoch wird die Illusion der homogenen Lerngruppe von bestimmten Vertretern aufrechterhatlen. Richtig ist, dass eine Klasse, in der die Schülerinnen/Schüler unterschiedliche Lernniveaus haben (bspw. löst ein Schüler mit Hochbegabung bereits Aufgaben aus höheren Klassen und ein Schüler mit Down-Syndrom schreibt seine ersten Worte), nicht schlechter lernen als Klassen, in denen das nicht der Fall ist. In vielen Fällen wurde beobachtet, dass die Klassen, in denen auch Schülerinnen/Schüler mit Förderbedarf lernen, bessere Ergebnisse erzielen als Klassen, in denen es keine Kinder mit Behinderung gibt. So zeigte eine Gymnasialklasse in Hannover, in der es eine Schülerin mit Down-Syndrom gab, bessere Leistungen als die Vergleichsklassen, in denen es keine Schülerinnen/Schüler mit Behinderung gab (siehe auch Interview Deutschlandradio Kutur 2014 und Zeit-Artikel 2014). Grund dafür ist die Differenzierung, durch die auch ein Hochbegabtes Kind besser gefördert wird. Die inklusive Didaktik mit ihren kooperativen Arbeitsformen, der individuellen Förderung aller Kinder, durch das 2-Pädagogen-System (Sonderpädagoge/-in und Fachlehrer/-in) und das Klassenklima wirken sich positiv auf die Lernprozesse aller Kinder aus. Von inklusiver Bildung profitieren alle Kinder, sofern die notwendigen Ressourcen vorhanden sind:

 “Wir haben von den Sonderpädagogen viel gelernt, wie wir unseren Unterricht anders gestalten. Was für die Kinder mit Behinderung gut ist, vor allem das anschauliche Lernen, ist auch für alle anderen gut.“ (Schöler 2009, in: Inklusion und Gymnasium rechtliche Aspekte wissenschaftliche Erkenntnisse. Kassel, 6. Februar 2012 , Dr. Clemens Hillenbrand, Universität Oldenburg).

Das gemeinsame Lernen fördert soziale Fähigkeiten, Toleranz und  das Gefühl der Anerkennung. Eine Willkommensstruktur in inklusiven Settings trägt zu einem angstfreien Klima bei, denn jedes Kind ist dort mit seiner Unterschiedlichkeit willkommen. Kinder, die Angst haben “sitzen zu bleiben”, die Schule wecheln zu müssen oder zu versagen lernen schlecht. Kinder, die Angst haben, können den Stoff nicht aufnehmen. Das gilt für Kinder mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf.

Im inklusiven bzw. integrativen Gemeinsamen Unterricht wird davon ausgegangen, dass die Klasse hetrogen ist. Ziel ist es, dass alle Schülerinnen/Schüler, unabhängig vom Etikett “sonderpädagogischer Förderbedarf” individuell lernen können – der/die Hochbegabte ebenso wir das Kind mit so genannter schwerer Mehrfachbehinderung (elementaren Lernbedürfnissen). Alle Kinder haben einen Förderbedarf.

“Die Forderung, daß die “individuellen Förderbedarfe” aller als behindert bzw. nichtbehindert geltenden Schülerlnnen in einer Schule für alle befriedigt werden können, ist für einen unter dem Begriff der “Integration” beschriebenen Unterricht grundsätzliches Anliegen. Seine Einlösung weist deutlich über einen Integrationsbegriff im benannten engeren Sinne hinaus. Er faßt in allgemeiner Weise Unterricht in Klassen, deren Heterogenität nicht nur durch “Behinderungen”, unterschiedliche Entwicklungsniveaus und Lernausgangslagen der Schülerlnnen bedingt ist, sondern auch durch deren andere Sprache, Religion, Nationalität und Kultur” (Georg Feuser, 1999).

Die unterschiedlichen Lerntypen (visuell, auditiv, haptisch usw.) sollen im inklusiven Gemeinsamen Unterricht ebenso berücksichtigt werden wie das individuelle Lerntempo und die emotionale Befindlichkeit eines jeden Kindes. Kinder, die Probleme haben oder die bedrückt sind, lernen nicht gut. Hier spielt die Beziehungsqualität zwischen Lehrenden und Lernenden und entsprechende Unterstützungsangebote eine wichtige Rolle, auf die inklusive Pädagogik Rücksicht nimmt. Lernen im inklusiven Unterricht heisst nicht, dass eine Lehrperson vorne steht und stundenlang erklärt. Durch Projektarbeit, Lernen an Stationen und anderen Methoden der inklusiven Didaktik lernen die Schülerinnen/Schüler nicht nur Fachwissen, sondern auch Kooperation und Rücksichtsnahme. Durch den Lehr-Lern-Effekt, der eintritt, wenn ein Kind einem anderem Kind etwas erklärt, festig sich das Wissen des Kindes, das in die Lehrerolle geschlüpft ist.

“Die wissenschaftlichen Studien zum Themenkomplex der Individuellen Förderung zeigen, dass das Lernen in heterogenen Lerngruppen sowohl für Schülerinnen und Schüler mit Lern- und Leistungsschwierigkeiten als auch mit Leistungsstärken oder besonderen Lernpotenzialen wirkungsvoll sein kann. Die erstgenannte Gruppe baut ihre fachlichen Kompetenzen aus, während die zweitgenannte Gruppe vor allem im Bereich der sozialen Kompetenzen profitiert. Im Sinne eines demokratischen Bildungsverständnisses mit dem Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe sind diese Ergebnisse als positiv zu bewerten” (Individuelle Förderung als schulische Herausforderung von Christian Fischer unter Mitarbeit von: David Rott, Marcel Veber, Christiane Fischer-Ontrup & Angela Gralla, Friedrich Ebert Stiftung 2014, S.15).

Ich selber haben meine Mitschülerinnen und Mitschüler mit Behinderung nie als Benachteiligung, sondern als großen Vorteil (auch was die Unterichtsqualität betrifft) empfunden. (Siehe auch: Tagesspiegelartikel: Was Nichtbehinderte von Behinderten lernen können 2014). Frau Prof. Dr. Kerstin Merz-Atalik und andere sind zudem der Ansicht, dass auch nichtbehinderten Schülerinnen/Schülern die Möglichkeit eingeräumt werden sollte, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die eine Behinderung haben.

Hier antworten (im Rahmen der Kampagne Inklusion schaffen wir) verschiedene Menschen auf die Frage, ob nichtbehinderte Kinder im inklusiven Unterricht weniger lernen.

Dass Schülerinnen und Schüler den Gemeinsamen Unterricht positiv bewerten, zeigen auch verschiedene Aussagen von diesen österreicherischen Schülerinnen/Schülern:

Feyerer, E. (1998): Behindern Behinderte? Integrativer Unterricht in der Sekundarstufe I. Innsbruck/Wien.

Hüther G (2008): Warum macht Integration schlau? In: mittendrin e.V. (Hg.) Eine Schule für Alle. Books on Demand GmbH Verlag, Köln, 311-313.

Kultusminister der Länder, Hrsg. (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch Zentrale Befunde der Studie Deutsch Englisch Schülerleistungen International (DESI). Eine Studie im Auftrag der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Frankfurt am Main.