Kostenlose Auskunft für Inklusion- und Henri-Berichterstatter

Inkludsions-Fakten aichele schlumpf (1 von 1)

Da die Theamtik „Inklusion am Gymnasium“ sehr komplex ist, werden in diesem Beitrag die wichtigsten Fakten und Best-Practice-Beispiele genannt, um eventuelle redaktionelle Schieflage wieder gerade rücken zu können. Es werden Beispiele aufgeführt, die zeigen, wie erfolgreich die gemeinsame Beschulung von Kindern mit dem Förderbedarf „Lernen“ und „geistige Entwicklung“ und Kindern ohne Behinderung an Gymnasien verlaufen kann. Zuvor soll aber der menschenrechtliche Anspruch von Kindern mit Behinderung (völlig egal mit welcher) deutlich gemacht werden. Empfohlen wird auch der ausführliche Beitrag zu der Thematik, der die Aussage „Inklusion ist schön, aber bitte nicht auf Gymnasien“ mit Faktenwissen in Frage stellt und darstellt, dass auch Gymnasien inklusive Bildung umsetzen können. Die breite Palette von Vorurteilen gegenüber inklusiver Bildung („zu teuer“, „Kindeswohl gefährdet“, „nichtbehinderte Kinder werden benachteiligt“ usw.) wird mit Verweis auf empirische Befunde und Studien (zum Beispiel hier: Forschungsergebnisse_GU) sowie Praxisbeispiele unter folgendem Link entkräftet: Wir brauchen Inklusionsfakten statt Vorurteile. 20 Mythen und 20 Gegenargumente.

Vorweg

Vorweg: Es geht bei der ganzen Debatte nicht allein um den Jungen Henri. Dass Kinder mit Down-Syndrom sehr wohl am Gymnasium lernen können und sich dabei auch noch die Leistung der Klasse verbessert, zeigt ein Blick auf die inklusive Praxis (Praxisbeispiele siehe unten). Dass Schülerinnen/Schüler mit Förderbedarf/Behinderung nicht an Gymnasien „leiden“, sondern durch die gemeinsame Beschulung ein realistischeres Selbstkonzept erhalten und sich ihre Schulleistungen verbessern, zeigt ein Blick auf die empirischen Befunde (z.B. hier und hier und hier und unten). Und doch zeigt die Diskussion um Henris verbrieftes Menschenrecht auf gemeinsame Beschulung, das durch eine Fülle von Vorurteilen und Argumenten durch den Kakao gezogen wird, ganz deutlich, um was es bei dem emotionalen Thema „Bildung für unserer Kinder“ geht: Es geht um unser gegliedertes Schulwesen. Und das ist gut so, denn Inklusion stellt die Systemfrage. Endlich folgt auf die seit Jahren andauernde berechtigte Kritik des ehemaligen UN-Sonderberichterstatters für Bildung Venor Muñoz eine breite Diskussion. Er und andere internationale Bildungsexpertinnen/-experten mahnten immer wieder an, dass das Schulsystem in Deutschland extrem selektiv wirke und Kinder mit Förderbedarf/Behinderung, mit Migrationshintergrund oder aus Familien mit niedrigem sozialökonomischen Status diskriminiere. Kein anderes vergleichbares Land sortiert so viel aus wie Deutschland. Verursacher seien die vielen Schubladen. Dass das gegliederte Schulsystem sozial selektiv und extrem ungerecht wirkt, zeigt auch die Forschung  (PISA, IGLU, Befunde von Prof. Klaus Klemm). In PISA-Spitzenreiterländern wie Finnland oder Kanada besuchen alle Kinder bis zur neunten Klasse die Schule für alle – inklusive der Kinder mit besonderem Förderbedarf.

Tschüss Seperation – Hallo Menschenrechte

Leider wird in den Diskussionen noch zu selten die völkerrechtliche Expertise eingeholt. Menschenrechtsethisch ist die Diskussion um Henri eine völlig absurde Debatte. Durch die UN-Behindertenrechtskonvention wird klargestellt, dass Gymnasien keine “behindertenfreie” Zone sind. Dies ist menschenrechtlich nicht zulässig und auch nicht im Sinne von Anti-Diskriminierung und Inklusion. Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) unterscheidet nicht nach Oberschultypen. Die Umsetzung von Artikel 24 der UN-BRK, der das Recht auf inklusive Bildung beinhaltet, ist Aufgabe aller Schulen und Schulformen (Artikel 24: „inclusive education system at all levels“). Das hat auch der Bonner Schulausschuss erkannt (Bonner General-Anzeiger vom 07.02.2014). Hier sind sich ausnahmsweise fast alle einig: Inklusive Bildung muss auch an Gymnasien verwirklicht werden. Damit setzt Bonn ein wichtiges Signal für Menschenrechtsanliegen.

Der gleichberechtigte Zugang bezieht sich also auf alle Schulformen – Gymnasien inklusive. Doch die Realität sieht anders aus. Derzeit besuchen nur 5,5 Prozent der Schüler mit Förderbedarf ein reguläres Gymnasium. Wird ein Kind aufgrund einer Behinderung von der allgemeinen Schule abgelehnt, handelt es sich um eine strukturelle Menschenrechtsverletzung und um eine Diskriminierung. Nach völkerrechtlichen Interpretationen muss der Staat Diskriminierungen sofort beseitigen (Schutzpflicht). Zu sagen, wir brauchen erst eine Änderung im Schulgesetz, wir brauchen erst Konzepte, wir müssen erst noch abwarten, entspricht nicht der internationalen Übereinkunft, die Deutschland ratifiziert hat. Die Unterstützung muss dem Kind mit Behinderung folgen – nicht das Kind mit Behinderung der Institution, die gerade Unterstützung bereit hält. Nach Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention müssen angemessene Vorkehrungen für die Bedürfnisse des Einzelnen getroffen werden (dazu hatten die Länder seit 2009 Zeit gehabt). Menschen mit Behinderungen muss innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet werden, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern (Artikel 24).

Übrigens erfolgt im April 2015 die Staatenberichtsprüfung im Genfer UN-Überwachungsausschuss. Dort wird es wohl kein dickes Lob für die Umsetzung von Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention für Deutschland geben.

Wie der jetzige Stand in Sachen Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Land Baden-Württemberg ist und der von anderen Ländern, zeigt die Vorabfassung der Studie „Inklusive Bildung: Schulgesetze auf dem Prüfstand“ von Dr. Sven Mißling und Oliver Ückert (Deutsches Insitut für Menschenrechte 2014), die auch den menschenrechtlichen Anspruch auf gemeinsame Beschulung darlegt.

Theresia Degener

Inklusion vertritt die Idee einer Schule für alle

Hört die Sortierei auf, dann wird auch das Argument überflüssig, dass auch andere Kinder (nämlich ohne Gymnasialempfehlung) der Zugang zum Gymnasium versperrt wird. Denn auch nichtbehinderte Kinder ohne die entsprechenden Noten erhalten meist kein Einlassticket für das Gymnasium (das ist von Land zu Land unterschiedlich). Auch der Versuch eigene Bildungswege jenseits des Gymnasiums  zu kompensieren („Ich durfte nicht, deshalb sollen die anderen (Henri) auch nicht“) würde dann überflüssig werden. Inklusionsforscher Prof. Andreas Hinz meint: „Inklusion vertritt die Idee einer Schule für alle„.

Politisch liegt darin in Deutschland immer noch Zündstoff – siehe die Hamburger Bürgerproteste. Doch fernab solcher Grabenkämpfe setzt sich in der Praxis immer mehr die Erkenntnis durch, dass alle Kinder verschieden sind und dass Vielfalt das Lernen befördert. Oder wie Jutta Schöler den inklusiven Schulen das Wort redet: „Eine Schule ohne Kinder mit besonderem Förderbedarf ist keine ´normale` Schule“ (Andreas Hinz, Bildungsklick 2010).

Für eine Schule für alle braucht es bestimmte Rahmenbedingungen und Ressourcen. Henri hätte in der Gymnasialklasse einen Sonderpädagogen (26. Wochenstunden) zur Seite gehabt, der gemeinsam und beratend mit der Klassenlehrerin/dem Klassenlehrer in Form von Team-Teaching (2-Pädagogen-System) den Unterricht mit gestaltet hätte, wovon übrigens alles Kinder profitiert hätten. Zusätzlich wäre auch eine pädagogische Begleitung vollumfänglich dabei gewesen. Die Lehrer hätten zusammen auch 5 Ermäßigungsstunden für Besprechungen und gemeinsame Unterrichtsvorbereitung bekommen. Auch zusätzliche Beratung durch die Sonderschule war zugesagt. Auch die PH-Ludwigsburg hat durch Frau Prof. Dr. Merz-Atalik ihre Unterstützung angeboten. Was fehlt ist der Blick auf die Menschenrechtsperspektive und die Verpflichtung des Vertragsstaates Deutschland das Recht auf inklusive Bildung umzusetzen. Dazu gehört auch die Regelschulen rechtzeitig vorzubereiten (durch Fortbildungsangebote auch für Gymnasiallehrer/-innen zum Thema inklusive Bildung), um dem Personal Unterstützung anzubieten, aber auch, um das klare Signal, dass es sich nicht um keine Kann-Leistung, sondern um einen menschnerechtlichen Anspruch handelt, feinfühlig zu senden. (siehe auch die Gegenargumente zu der Aussage „Die Lehrer der Regelschule wollen doch gar keine Inklusion„).

Tschüss Vorurteile – Hallo Inklusion

Schon bevor wir überhaupt an Inklusion denken, haben wir gesellschaftliche Vorurteile verinnerlicht. Das passiert schon sehr früh und meistens unbewusst. Denn wir alle wachsen in Familien und Gemeinschaften auf, die bestimmte Vorstellungen haben. Fakt ist: Alle Menschen haben Vorurteile. Vorurteile verhindern Inklusion. Vorurteile machen ein tolerantes Miteinander schwierig. Vorurteile schaffen Ungerechtigkeit. Sind Vorurteile erst mal da, ist es gar nicht so einfach sie abzubauen. Schon Albert Einstein bemerkte: „Es ist schwieriger, eine vorgefasste Meinung zu zertrümmern als ein Atom“.

Emotionen wie Wut, Fassungslosigkeit oder Verwirrung und ablehnende Äußerungen richten sich im Kern nicht gegen Henris Mutter, nicht gegen die Inklusionsexpertinnen/-experten, nicht gegen Henri, nicht gegen rationale Argumente, sondern sind Ausdruck von Angst: Angst vor Veränderung, Angst vor sozialer Durchmischung und ja auch Angst vor Behinderung (die Aussagen der Inklusionsskeptiker sind übrigens Paradebeispiele für die Vorurteilsforschung). Es werden Nachteile für den eigenen Nachwuchs befürchtet, wenn die alten Schubladen wegbrechen. Doch nicht alle Eltern befürchten für ihren Nachwuchs durch die Inklusion Nachteile. Vor allem nicht die Eltern, die nicht zu privilegierten Gruppen zählen. Eltern, deren Kinder durch das selektive Bildungssystem zu Bildungsverlierern werden (siehe Wocken-Studien: kinderreiche Familien, Familien, die Sozialhilfe beziehen, Familien „nicht deutscher Herkunft“, Familien mit Kindern mit Behinderung) haben andere Sorgen. Nun haben wir aber diese vielen Schubladen in Deutschland, die es („angemessen“) zu füllen gilt. Die Debatte um Henri streut Salz in die Wunden unseres gegliederten Schulsystems, das übrigens aus Gründen entstand, die heute nicht mehr relevant sind. Und das tut weh, bringt aber Bewegung in die Diskussion um strukturelle und institutionelle Diskriminierung im Bildungswesen.

Wer sich für eine nichtaussondernde schulische Förderung seines Kindes einsetzt, ist kein verschrobener, weltfremder Spinner, sondern kann sich auf eine Vielzahl von internationalen Deklarationen berufen. So heißt es z.B. in der Erklärung der UNESCO (Salamanca 1994): ‚Wir fordern alle Regierungen dringend dazu auf, … das Prinzip Erziehung ohne Aussonderung auf rechtlicher oder politischer Ebene anzuerkennen. …diese [Kinder] mit Sondererziehungsbedürfnissen müssen Zugang zur Regelschule haben und dort eine am Kind orientierte Pädagogik erfahren… Regelschulen mit einer solchen integrativen Orientierung sind das wirksamste Mittel, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, offene Gemeinschaften zu schaffen, eine Gesellschaft ohne Ausgrenzung aufzubauen und Erziehung für alle zu verwirklichen; darüber hinaus bieten sie der Mehrheit der Kinder eine wirksame Erziehung und verbessern die Effizienz und letztlich die Kosteneffektivität des gesamten Erziehungssystems. …Der tiefste Grund für Lernschwierigkeiten liegt im Schulsystem selber‘“ (weitere Dokumente sind in Ausschnitten abgedruckt in Manfred Rosenberger, Schule ohne Aussonderung, 1998a, S. 28-30).

Tschüss Rumgeeiere – Hallo Systemfrage!

Inklusionsforscher Prof. Hans Wocken:

 „Inklusion stellt die Systemfrage! Inklusion will das real existierende gegliederte Schulsystem komplett durch eine einzige Schule für alle ersetzen. In einer inklusiven Schullandschaft ist weder für Sonderschulen noch für Gymnasium ein legitimer Platz vorgesehen. Das ist der hohe Anspruch!                                                                           

Als gealterter Realo will ich gerne gelten lassen, dass es auch weiterhin Sonderschulen und Gymnasien gibt. Die Zielmarke inklusiver Schulpolitik wird indessen unzweideutig durch die Spitzenklasse Europas vorgegeben. Die Integrationsquote sollte bei mindestens 80 Prozent liegen“ (Hans Wocken: Von der Integration zur Inklusion, S.4).

Prof. Karl Dieter Schuck:

Inklusion kann nur gelingen, wenn die Schulklassen heterogen sind, wenn die Stärkeren die Schwächeren mitziehen können. Dann profitieren alle. Wir müssen uns fragen, ob das Gymnasium nicht ein Relikt ist, eine überholte, im klassischen Denken verwurzelte Vorstellung“ (Schuck bei stern.de: Schulforscher im Interview: “Das Gymnasium ist ein Relikt”)

Nun haben wir aber dieses eine Schulsystem, das sich wohl auch allein schon dadurch, dass Bildung Kulturhoheit der Länder ist, nicht so schnell ändern wird. Und dennoch stehen hier Eltern und ein Junge mit Down-Syndrom, die keine Zeit haben. Zum einen fordern viele, dass die Eltern selbst wählen sollen, auf welche Schule ihr Kind geht und dass Eltern am besten wissen, was ihr Kind braucht, zum anderen sagen aber viele Menschen vorher, dass Henri auf dem Gymnasium ein Leidensweg erwarten wird, den es ihm zu ersparen gilt. Was soll berücksichtigt werden: Menschenrechte oder Vorhersagungen?

Empirische Befunde zeigen, dass das Elternwahlrecht nicht dazu beiträgt, das Recht des Kindes auf eine hochwertige und inklusive Bildung umzusetzen (Prof. Hans Wocken zum Elternwahlrecht). Hätten wir ein inklusives Schulsystem mit Schulen für alle, bräuchten weder Henris noch andere Eltern zu wählen – eine Win-Win-Situation.

Prof. Dr. Klemm fand heraus: „Je freier der Elternwille, desto größer die soziale Ungerechtigkeit“.

Bundesweit hat ein Akademikerkind eine 3,8fach höhere Chance als ein Arbeiterkind qua Elternwahl tatsächlich auf das Gymnasium zu kommen, und das trotz gleicher Intelligenz und gleicher Schulleistungen“ (vgl. Klaus-Jürgen Tillmann in Wocken, 2009, S.7).

Daher plädiert Prof. Hans Wocken für eine vielfältige inklusive Schule. „In einem integrierten Schulsystem gibt es nichts zu wählen und das Thema Elternwahlrecht ist gegenstandslos“ (Hans Wocken 2010, S. 12). Henris Mutter hat sich für das Gymnasium entschieden, weil sie ihrem Sohn Bindungsabbrüche zu Klassenkameraden ersparen wollte. Viele von Heris Klassenkameraden wechseln auf dieses Gymnasium. Wir fühlt es sich an, aufs Brot geschmiert zu kriegen, wegen einer Behinderung nicht dazu zu gehören? Auch die Wohnortnähe spielt eine Rolle. Laut völkerrechtlicher Interpretation sind genau diese Argumeten entscheident: Kindeswohl durch Schulfreundschaften bzw. die bestehende Integration des Kindes in eine bestehende Gruppe und die Nähe zum Wohnort und somit zum Sozialraum des Kindes.

Best-Practice-Beispiele

Da sich die Klasse schon aus der Grundschule kannte, Freundschaften nicht auseinander gerissen werden sollten und die Lehrerinnen/Lehrer des Gymnasiums zustimmten, wurde an einigen Gymnasien der Versuch des gemeinsamen Lernens gestartet.

2006 wurde eine Integrationsklasse am Gymnasium in Bad Harzburg eingerichtet (Werner-von-Siemens-Gymnasium). Die Regel ist es dort aber nicht. Dort gab es 4 Kinder mit „geistiger“ und körperlicher Behinderung,  die gemeinsam mit 22 Kindern ohne Behinderung lernten. Auch „Inklusionspäpstin“ Prof. Dr. Jutta Schöler, die diese Schule beraten hat, fand heraus, dass Gymnasien positive Erfahrungen mit der Aufnahme von Kindern mit Behinderung machen und von inklusiver Bildung profitieren:

 “Wir haben von den Sonderpädagogen viel gelernt, wie wir unseren Unterricht anders gestalten. Was für die Kinder mit Behinderung gut ist, vor allem das anschauliche Lernen, ist auch für alle anderen gut.“ (Schöler 2009, in: Inklusion und Gymnasium rechtliche Aspekte wissenschaftliche Erkenntnisse. Kassel, 6. Februar 2012 , Dr. Clemens Hillenbrand, Universität Oldenburg).

Weitere Gymnasium, die Erfahrungen mit dem gemeinsamen zieldifferenten Unterricht haben und Schülerinnen/Schüler mit Lernschwierigkeiten gemeinsam unterrichten sind bspw.:

-das Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim (NRW): “Das pädagogische Konzept der integrativen Klasse sieht ‘ein hohes Maß an Binnendifferenzierung vor’. Das bedeutet, dass die Schüler im Fachunterricht in der Regel an den gleichen Sachthemen arbeiten, es gleichzeitig aber Aufgaben auf unterschiedlichen Anforderungsniveaus gibt, die die Kinder in ihrem individuellen Lerntempo erarbeiten können” (Kölner Stadtanzeiger 2014).

-das Mariengymnasium Jever: “Trotz vieler Vorbehalte gegen die Inklusion hat die Erfahrung am Mariengymnasium gezeigt, dass das Gymnasium gerade für Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Behinderung eine gute Möglichkeit der inklusiven Beschulung darstellt, die zudem auch für Schülerinnen und Schüler ohne Unterstützungsbedarf eine Bereicherung ist” (Thementag Inklusion am Gymnasium, OFZ Oldenburg).

-das Phoenix-Gymnasium und Reinoldus- und Schiller -Gymnasiumin Dortmund: Auch hier werden die Schülerinnen/Schüler „zieldifferent“, also nicht mit der Zielsetzung des Abiturs, sondern mit dem Ziel, den Förderschul- oder den Hauptschulabschluss zu erreichen, gemeinsam mit den nichtbehinderten Kindern unterrichtet. Erfolgreich für alle Beteiligten.

-das Helene-Lange-Gymnasium Dortmund hat sich folgendem Motto verpflichtet: „Als Pädagogen haben wir anzuerkennen, dass es normal ist, verschieden zu sein“ (Kanter). Auch hier lernen Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten gemeinsam mit Schülerinnen/Schülern ohne Förderbedarf.

-das Kurt-Schwitters-Gymnasium in Hannover. Das Down-Syndrom stellt dort kein Hinderungsgrund dar. Schulleiter Winfried Baßmann meint, dass beide Seiten profitieren. Die integrativen Klassen seien sogar leistungsstärker (siehe auch Interview Deutschlandradio Kutur 2014 und Zeit-Artikel 2014)

-das Schalker Gymnasium in Gelsenkirchen. Auch hier lernen Schüler/Schülerinnen mit Lernschwierigkeiten gemeinsam mit Gleichaltrigen. Immer zwei Pädagogen/Pädagoginnen sind im Unterricht. Keine Spur davon, dass ein stärkerer Schüler ausgebremst oder ein schwächerer überfordert wird. Während die Schüler in Gruppenauflisten, was sich positiv aufs Senfwachstum ausgewirkt hat, ist zu erkennen, wie sich die Schüler gegenseitig helfen und Verantwortung übernehmen” (Der Westen/WAZ, 6.5.2014).

Ein ganz besonderes Beispiel zeigt der Bonner Schulausschuss. Hier sind sich ausnahmsweise fast alle einig. Inklusive Bildung muss auch an Gymnasien verwirklicht werden.

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