In diesem Argument kommt die Sorge zum Ausdruck, dass Kinder/Jugendliche mit dem Förderbedarf “geistige Entwicklung”im Gemeinsamen Unterricht nicht so gut gefördert werden wie in der Förderschule. Gemeint sind damit oft Lernziele wie Toilettentraining, ein Gericht kochen, der Umgang mit Geld, Wäsche waschen, andere hauswirtschaftliche Fähigkeiten usw., also Fähigkeiten, die Kinder/Jugendliche ohne Förderbedarf nebenbei lernen und vielleicht auch schon lange können.

Es ist richtig, dass das Erlernen dieser Fähigkeiten in der Schule für bestimmte Schüler/-innen extrem wichtig ist. Deshalb bieten gute inklusive Schulen diesen Förderunterricht auch kontinuierlich an und verfügen über entsprechende Räume, Personal und Ausstattungen. Schulen wie die Fläming-Grundschule und die Sophie-Scholl-Oberschule (siehe Schulprogramm S.22), beide in Berlin, haben schon über Jahrzehnte Erfahrungen mit dem Gemeinsamen Unterricht. Die Schüler/-innen, die es brauchen, bekommen die so genannte „Basale Förderung“, auch “Lernpraktischer Unterricht” genannt. Ein paar Mal in der Woche kommen die Förderschüler/-innen mit dem Förderbedarf „geistige Entwicklung“ in einer Kleingruppe zusammen. Während die nichtbehinderten Mitschüler/-innen Gleichungen mit zwei Unbekannten lösen, lernen die anderen Kinder, wie man Pizza zubereitet. Oder sie verkaufen in den Pausen belegte Brote und lernen so den Umgang mit Geld. Oder sie gehen einmal in der Woche als Kleingruppe schwimmen oder sie bekommen Sprachförderung oder Musiktherapie. An der Fläming-Grundschule (siehe Schulkonzept, 4.1. Basale Förderung) gibt es tolle Bewegungsräume, in denen man aus bunten Schaumstoffkissen Burgen bauen kann. Dort wird auch mit angeleiteten Spielen die Psychomotorik der Kinder gefördert. Es ist schön, dass an diesen „Förderaktivitäten“ auch mal ein paar Kinder ohne Förderbedarf teilnehmen. So werden beide Ziele garantiert: inklusive Bildung und gute Förderung. Einer extra Förderschule bedarf es also nicht. Mit der UN-Behindertenrechtskonvention ist Deutschland sogar verpflichtet Maßnahmen zu ergreifen, damit Menschen mit Behinderungen lebenspraktische Fertigkeiten und soziale Kompetenzen erwerben können, “um ihre volle und gleichberechtigte Teilhabe an der Bildung und als Mitglieder der Gemeinschaft zu erleichtern” (Artikel 24, Abs. 3 UN-BRK).

Im Gemeinsamen Unterricht lernen Kinder mit Behinderung also noch viel mehr, vor allem lernen sie dazu zu gehören. Sie lernen: Ich bin Teil dieser Gemeinschaft – unabhängig von meinen Fertig- und Fähigkeiten. Andere Kinder haben auch eine Vorbildfunktion, indem Verhaltensweisen und Praktiken beobachtet und nachgeahmt werden können (Lernen am Modell). Wenn die Mitschüler/innen erklären, dass sie es gar nicht schön finden, wenn Lukas so laut quiekt, hat das oftmals eine andere Wirkung als wenn das eine Lehrerin sagt. Sind Kinder mit Behinderungen unter sich, ist es auch schwieriger zu lernen, welches Verhalten, wann angemessen ist. Im Gemeinsamen Unterricht merkt ein Kind sehr schnell, dass auf einmal alle ruhig sind oder dieses oder jenes tun und dass nicht jeder seinen Platz leer fegt und Dinge runterschmeisst, wenn man frustriert oder wütend ist. Die anderen Kinder können auch als Ansporn wirken, so dass das Kind mit Behinderung auch selbständig sein möchte und lernen will, wie man sich die Schuhe zu bindet und das auch einfordert.

Die Sendung neuneinhalb (WDR) zeigt Viktorias Schulalltag an einer inklusiven Schule und wie Schüler/-innen mit dem Förderschwerpunkt “geistige Entwicklung” (bspw. in Kochkursen) gefördert werden.

Aber auch Kinder mit dem sonderpädagogischen Förderbedarf “Lernen” oder mit anderen Lernschwierigkeiten profitieren vom Gemeinsamen Unterricht. Wissenschaftler wie Köbberling und Schley  (2000, Sozialisation und Entwicklung in Integrationsklassen) sowie Maikowski und Podlesch, (2002, Kinder und Jugendliche mit geistiger Behinderung in Grundschulen und in der Sekundarstufe in Handbuch der Integrationspädagogik) haben festgestellt, dass Schülerinnen/Schüler mit dem Förderschwerpunkt “geistige Entwicklung” im inklusiven Unterricht gute Leistungs- und Sozialentwicklungen machen.

Bildungsvergleichsstudien zeigen, dass behinderte Kinder an Regelschulen in ihrer Lese- und Rechtschreibkompetenz erfolgreicher sind als Kinder an Förderschulen (siehe: IQB – Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen oder Spiegel-Artikel: Inklusion: Behinderte Kinder lernen besser an Regelschulen 2014). Auch die Bielefelder Wissenschaftler/innen haben in der BiLieF-Studie festgestellt, dass Schüler/innen mit Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht messbar mehr lernen als Schüler/innen, die exklusiv an Förderschulen beschult werden. Prof. Hans Wocken hat ebenso festgestellt, dass der Lernerfolg von Förderschüler/innen der  Förderschule mit dem Förderschwerpunkt “Lernen” niedrig ist, da sich dem niedrigen Lernniveau angepasst wird (siehe auch Gegenargumete zu “Die Förderschule für Lernbehinderte ist sinnvoll”).

Auch Schüler/-innen, die (zusätzlich) Sprachschwierigkeiten haben, lernen -wie eine Studie von Laura Justice und ihre Kolleginnen/Kollegen von der Ohio State University zeigt- im inklusiven Unterricht besser, da sie durch Klassenkameraden und Klassenkameradinnen mit guten Sprachkenntnissen positiv beeinflusst werden.